微弱的火光──學生參與的主體學習空間

◎陳宗延（醫學二）

典型台大醫學系學生的七年學涯，可以化約為一趟時空旅行三部曲，從總區（一二年級）到醫學院（三四年級）到醫院（五六七年級）。學習場域流轉的背後，正象徵著不同時期教學內容的差序與異質。我們從訪談中得知，各階段之間確非毫無連屬，但階段間與學職間的銜接，仍舊是課程制度面的一大難題。當某一課程被安放在特定學期之中，必須思考其深度是否適當？與前後課程是否斷裂而突兀？重複出現的內容是有意義的伏筆，或是缺乏整合的疊床架屋？這些判準往往無關乎個別教／學者本身的能力，而只能由教／學部門之間的對話去鑑別問題、擬定改進方案。

循此框架，醫學人文教育便無法自外於整體醫學教育，而必須作全面觀。不同課程著重不同教學目標，然而學以致用的主體無非是學生；猶如醫師施用的療法不勝枚舉，唯有病人的全人健康才是終極目的。在醫學人文教育的大帽子下，蔡甫昌老師和謝博生院長不約而同地區分人文素養（知識）與人文關懷（態度），其實意在對症下藥、分而治之。然而，素養與關懷不僅不可偏廢，更重要的是如何相互激盪、融於一爐。可行的流程是：將知識基礎落實到實踐之中，從中錘鍊關懷的技巧／藝，並內化自身、典範與患者的生命經驗作為「莫忘初衷」的燃料。課堂所授顯然並不足以支應這些需求。何明蓉老師勉力推行醫學專業素養，開始強調隱藏課程(hidden curriculum)[1]，或者謝院長提出的體驗學習，都是補其不足的嘗試。

在此必須強調，我們並不反對人文知識與社會科學理論的重要性。知識當然大有用，光憑情懷或心念難以在複雜的實踐情境中撐持，更別說要超克道德兩難的困境。退一步說，假使特定的知識範疇真是毫無用武之地，我們也不贊同實用主義掛帥的論調，否定學習那些學問的正當性。乍看之下對職業訓練毫無助益的知識，仍然可能穿透生命，進而重塑個人的觀點和行為。因此，當我們聽到部分醫學生對醫學人文教育「有甚麼用？」和「好無聊！」的呼聲，真正反映的問題是：學什麼？怎麼學？

必須體認的是，由上到下(top-down)的課程改革方案無法真正彌合教、學、用之間的落差；因為每一位醫學生最適合成為哪一種類型的醫師，甚或不成為醫師，最了解的莫過於自己。如果有醫學系學生不全然（或全然不）想當個醫生呢？科研、公衛，或更離經叛道的路線又有何不可？將「身為一個臨床醫師所應擁有最起碼的知識和能力」列為必修，甚至在基礎醫學知識修習完畢後予以分流[2]，給學生更大的空間，其實是更周延而負責的做法。也正因此，我們認為學生應該被視為課程規劃的主體，使教師、年輕住院醫師、有經驗的高年級學生和初入校門的低年級學生，能夠共聚一堂描繪對課程的想像。

若我們對「醫學產業後備軍」所當學的期待，與對「良醫」所當為的想像重疊，那麼事情很簡單，所有授課內容都應交由病患和家屬的社會期待決定。這個極端的說法告訴我們：課程設計是一種權力支配的展現；而主客體的劃分、權力與權限的定義，從來就不是醫學社會學和醫學倫理中陌生或次要的課題。有人說倫理不可學，其實並非如此。倫理作為一種「關係」的能力[3]，當然必須從關係中學；而學生參與課程規劃（猶如參與公眾討論、空間解放、校務會議等）的過程，等於在建構一個操練的場域。醫學專業主義強調的自律精神 (autonomy)，不就是建立在醫師被認可為主體的基礎之上嗎？從這個意義看，學生能否適當看待醫病關係中權力與權限，與師生關係的模仿與扮演關係匪淺。當學生得到更多老師的信任與尊重，我們將真正有機會培養出視病猶親，甚至建議患者諮詢第二意見的醫界新血。

再者，在我們對醫學人文改革史的耙梳中，教育部中綱計畫可說居於火種地位。當計畫及其挾帶的經費將於明年底到期時，火焰是否仍能燒旺呢？召喚學生參與課程規劃，將能由內而外(inside-out)為醫學人文教育再添薪材。我們樂見，在「力挽洪蘭討論會」前後，系學會和醫聯會[4]屢屢藉由議題挑戰、培力醫學生，而何老師和一群有志學生也自主組織「醫學專業素養學生工作小組」[5]，積極挑戰結構、發揮學生的能動性。這群學生若能持續擴大參與，成果將不容小覷；而在此之前，我們必須聲援、守護這些微弱的火光。

[1] 詳見http://www.libertytimes.com.tw/2007/new/nov/26/today-o3.htm

[2] 謝院長任內推行的二階段學程，或稱6+2制度，詳見http://ppt.cc/8XMT

[3] 參見李丁讚（2008，2月21日）。道德是能力 不是知識。中國時報，A19版。

[4] 系學會：台大醫學系系學會。醫聯會：台灣醫學生聯合會，見http://www.fms-taiwan.org/joomla/

[5] 詳見http://ppt.cc/M@Wx