【人社班專題】專題與專題營－－學生經驗與反思

　

◎許悅、王紹孺、陳人豪　

        「專題研究」是人社班高二的重點，學生需以一整年的時間，根據其研究題目，利用適切的研究方法，透過指導老師的協助，完成一篇盡量符合學術寫作格式的專題。學生通常會在高一下學期末及升高二的暑假構想研究主題、確認專題指導老師，並在與指導老師討論後開始專題寫作。專題完成後，各校人社班會在校內舉辦專題成果發表會，並邀請校外評論人前來講評。校內成發結束後，學生將針對成發時獲得的建議修改專題，以參與暑期的專題討論研習營（以下簡稱專題營）。

　　專題營為全台各校人社班學生發表專題的重要營隊，通常辦於每年七月初，為期三天，地點為台大集思會議廳。在專題營之前，學生必須繳交論文全文，由計畫辦公室安排研究生進行書面評論；參與專題營的學生也須針對他人作品撰寫評論。專題營除了少數共同課程以外，多數時間是小型研討會形式，由學生分組進行口頭報告，並邀請大學教授做綜合講評。專題營提供高二同學上台發表專題成果、接受評論人指導、與各校同學討論的機會，同時讓台下聆聽的高一同學觀摩學習，為自己接下來一年的專題寫作課程做準備。此外，高中教師亦會參與專題營，與他校教師交流、聆聽評論人對本校學生作品的建議，專題營進行的同時，各校教師代表會與計畫主持人陳志柔教授開會，討論第一線教學時面臨的困難。



一份「高中生」的專題研究：專題的要求與意義

　　撰寫專題的過程中勢必耗費許多額外的精力與時間，這也是許多學生在升高二時選擇轉班的原因。專題研究課程在人社班的定位是什麼？人社班學生的專題研究應該做到什麼程度？對此，陳志柔教授認為，「我看論文就是喜歡看背後的故事，好的論文就是寫完之後還會想寫，或是寫的過程中很痛苦，但寫完很爽。」專題研究重要的並非研究方法的精熟程度、字數的多寡，更非參考文獻的堆砌。真正重要的是在這份作品中，把「故事」說好，以及經過專題研究後，學生獲得的經驗、自信與成就感。陳志柔教授說，「高中生寫專題就是要讓高中老師看得懂，沒有人要你在高中寫社會學或是政治、法律的專題，用什麼問卷法、統計。」建中的黃春木老師也認為這份專題研究只是一份「習作」，重要的是把事情講清楚，以及在練習與修正過程中的成長與收穫。

　　至於專題研究之於人社班課程的意義，陳東升教授認為，「專題研究是要讓各位學習定義問題、獨立思考、蒐集資料、解決問題等等這些能力。」相較於一些歐美國家，如美國、法國、瑞典學生在高中時就已經開始培養獨立思考與解決問題的能力，台灣的學生在這方面是很欠缺的。專題研究當初的設定，正是希望學生透過專題的寫作，培養實質所得能力。這樣的能力的養成，不只有助於在大學的生活中持續探索、發展在知識、學術上的興趣，更是面對現今愈趨複雜，變動愈趨快速的社會中，人們所應具備的重要能力。

　　專題研究除了能幫助學生提升個人軟實力，在現實層面上不可諱言的是，專題研究的成果能夠讓學生在大學申請入學時，具有相當優勢，而這也是許多老師會在學生寫作專題的過程提醒學生的。陳志柔教授指出，在人社班追蹤調查中，許多學生提及，專題研究過程中論述與表達的練習，對於大學入學個人申請很有幫助的。

教學現場的困境

　　專題研究雖為全國各校人社班皆有的課程，但在學生組成、指導老師選定、研究主題、內容篇幅、呈現方式等方面，各校風格多少有所差異。由於本文作者群為建國中學、中山女高、高雄女中、台中女中、台南女中人社班／語資班的畢業生，對這五所學校的情形較為了解，故在舉例上也以此五校為主。

1.  教師的焦慮與定位

　　儘管專題研究當初的設定，就不是要學生交出一篇「驚天動地」的學術著作，而是更著重研究發現的「好好訴說」以及過程中的能力培植，但專題研究課程仍造成教學現場的高中教師們龐大的壓力。陳志柔教授提到，每次專題營結束後，與各校人社班老師的會議中，許多高中老師會詢問「是否能到高中舉辦研究法課程的教師研習」、「什麼是好的論文」。有些老師則對於自己指導的作品在專題營中受評論人批評，感到困惑、不滿，甚至期待計畫辦公室提供專題的「參考範本」。高中端的許多老師對於「專題研究」的想像，與當初「專題研究」課程在人社班課程規劃中的定位存有差異。陳志柔教授認為，高中老師經常用一個過高的標準來對待專題研究，這進一步使他們對於自身能力產生質疑，並對於自己是否能指導學生完成專題感到焦慮。

　　「大家都把事情想得太複雜了，老師就是當『讀者』的角色，去檢視基本的寫作邏輯。」談到高中教師在指導學生專題寫作時應該扮演的角色，春木老師認為，指導專題其實就是一直問學生「然後呢？」這個過程就有助於學生整理自己的思緒，使他們能夠完成一篇完整的文章。這份專題既然定位成一份「高中生的專題寫作」，要求自然與大學、研究所以上的學術寫作有所差距。在寫作的過程，老師重要的是閱讀、傾聽與陪伴，讓學生對於人社領域或是專題寫作產生興趣，而願意繼續鑽研、探索，就是所謂「好」的專題研究了。不過也有老師反應，研究架構、寫作格式、研究方法等指導專題時必須處理的問題，計畫方都沒有清楚說明，這些資訊的缺乏才是造成教師焦慮的主因。

2. 研究主題與指導老師、評論人的對應

　　在學生組成與指導老師選定方面，建中與其他學校的方式迥異。大部分的人社班是二至六人一組，以團體的形式進行專題研究，培養學生合作溝通的能力；僅有建中與其他學校不同，在前兩屆即形成了一人一組進行專題研究的傳統，並延續至今。建中的黃春木老師認為，在人社班裡還有許多與同學合作的機會，不一定要利用專題培養。他也指出，一人一組的好處是，學生在摸索研究主題的過程中，得以發現自己的興趣所在，研究主題能反映出學生的特質。

　　此外，研究主題的決定也因各校指導風格而有所差異，像是在中山人社班，專題由國文、英文、歷史、地理、公民五科老師負責指導，學生可就自己有興趣的主題，與五科老師討論，並邀請與自己主題最相關的老師指導。學生的題目除文、英文、歷史、地理、公民五大範疇外，也可以很多元，如非指導老師的專長，指導老師也會邀請該領域專長的校外師長協助指導，但主要的指導工作仍為校內五科老師。建中人社班的研究主題選擇相對多元，不一定要是指導老師擅長的領域。不過，面對研究題目超過教師專業領域時，教師通常只能當一個「讀者」，僅能對於文字、語句上提出建議，對於研究問題的凝聚，抑或研究方法的釐清，常常無法提出更進一步的指引，這樣的狀況可能導致學生在寫作初期必須獨自摸索、深陷迷茫。

　　在專題完成後的校內成果發表中的評論人，通常是依照研究主題選定。不過除了建中以外的學校，大多是由同一學科的組別討論後，共同邀請一位評論人，不同組的學生得在各自的研究主題間尋找交集，以邀請專業能涵蓋不同領域的評論人。雄女的評論人則是由中山大學統一安排，此時就會面臨評論人的專業領域無法完全對應各組專題主題，以致評論人意見可能與指導老師原本的指導方向相左的情況。

3. 研究方法基礎與「做中學」

　　在大學中，研究方法是學術論文寫作前的必修課，在人社班高一時，有些學校有相仿的設計，但也有許多學校缺乏研究法類的課程，這對專題寫作的影響非常深。研究法的基本脫不了幾個元素：資料檢索、引用格式、文本閱讀、質性研究、量化研究、寫作，但高中的研究法不可能塞進如此大量的資訊，甚至有些學校壓根不重視研究法。儘管僅要求說故事性質的寫作，要組織起有邏輯性的內容以及足以完整支持內容的資料基礎，仍仰賴研究法的運用，在研究法基礎並不完整下去進行專題寫作，起步便會遇到困難。

　　在寫作過程中，這些情況很常見：一邊查文獻一邊模仿其寫作方法（尤其很多是學位論文）、實際進行訪談後才發現訪談方法的不適用或缺失、或問卷統計後才發現缺乏有效推論的能力，學生在不斷試錯的歷程中，才能逐漸領會研究法的概念。先不論過程中熱情的磨耗，通常到這個階段，專題已接近發表，也沒有時間重新來過了。這個現象形成了「做中學」的專題寫作型態，一方面導致專題研究成為研究法的練習，進一步強化專題寫作的碩班先修色彩；一方面也使得心力消耗於研究法的試錯，而喪失了對於寫作主題的聚焦。人社計畫必須意識到研究法之於專題寫作的重要性，以更有結構的課程大綱去建立高中端的研究方法類課程，思考教學到什麼深度、廣度是必要或不必要的，並避免當今過於鬆散、缺乏引導性、各校歧異性大的課程設計，才能讓學生具備足夠的問題解決與寫作能力，又不至於讓專題寫作演變成學術金字塔的練習課。

4. 「創作」形式的專題

　　至於專題可否以「創作」形式而非論文寫作，長期以來是飽受爭議的問題，每年都會有學生想嘗試寫小說、繪畫、攝影、拍紀錄片等各式創作作為專題，而非傳統的學術研究。對此，陳志柔教授表示，自己希望可藉由專題鍛鍊學生的論述能力，因此雖然可接受創作，但不認為這是主流。計畫方對專題呈現形式大致上不多做要求，主要還是給執行端自由決定的空間，由各校高中老師自行規定專題形式。在各校教學現場，對創作為專題呈現形式的接受程度各有不同，雄女郭孟蓉老師指出，計畫初衷是培養人文社會科學的研究人才，再加上過去通常是研究為主，因此會希望專題是研究導向。張馨仁組長認為，大多數學生的專題會以研究報告的型態呈現，但也有少部份同學希望藉由創作、展演的方式進行，主要由學生與專題指導老師取得共識即可。建中通常是就學生過去於該創作領域的得獎經歷、作品集等，綜合評估專題題目的可行度。

專題營的資源分配問題

　　專題營按例辦在台大集思會議中心，台北以外學校的學生參與營隊時所需的食宿、交通等花費均由計畫方補助，不過由於名額有限，部分學校的高一學生無法全班來台北參與專題營，部分同學就喪失了觀摩學習的機會。不同地區學校所獲的資源固然有所差異，專題營提供了所有人社班學生發表、互相觀摩的機會，更彰顯了不同地區學生在面臨他人提問、評論人指導時的反應差異。像是有些高中由於不在人社計畫中，學生未受完整的人社班課程訓練，又加上專題課程安排在高一，比人社班提早一年，因此學生在專題營期間可能無法回答同學的發問，對評論人的建議也不甚了解。相對的，大部分人社班學生在台上較能應答如流，這可能加深了學生對能力差距的主觀認知，並將這樣的情形直接歸因於個人能力，未考量到區域資源不均的原因。

　　對此，陳志柔教授認為，計畫方在規劃時有將資源分配納入考量，如開放部分沒有在人社計畫的高中參與專題營，便是讓他們有觀摩學習的機會。陳東升教授則舉了秀峰高中為例，即便導論課只有一班，但開放其他班級的學生也可以參與，而非僅限於實驗班，以此來嘗試平衡學校班級間的資源不均。

矛盾的「獨立思考」

　　在討論完專題與專題營後，我們希望以獨立思考這個大概念，為專題研究的討論做個小結。人文社會的教育中不斷強調獨立思考的重要性，而專題研究正是直接回應這個概念的課程，然而，在人社班的專題寫作中，卻有根本的矛盾存在。

　　在大學或研究所中的研究，尋找題目是學生的事，也因為研究題目與問題意識的清晰度、關懷面相的深度緊緊相連，會連帶影響學生寫作的過程以及動力。對於人社班的專題寫作來說，雖然目標不是學術強度的寫作，而是以好好說故事為理想去發展，但就訂立專題題目來說，其性質與研究生找題目相似，決定題目的過程本身即是一種獨立思考的展現。然而，有些學校與老師會以限定題目題材，甚至給定既定題目的方式來執行專題研究，其優點當然是指導上的便利性，但其代價便是學生的自主思考空間。

　　撇除計畫或創作類的專題，每個學校裡負責一個專題的人數並不相同，最少一人，最多可能到六人。多人合作的立意在於分工，但就我們的觀察，這樣的方法在如地理學分析、長時間數據紀錄、實地空間觀察等需要高密度田野的研究題材上較有優勢，對於文本分析、公共議題訪談、歷史研究等吃重主觀解讀與解釋性的題材來說，多人合作反而使得寫作的邏輯出現斷裂，甚至可能淪為既有資料的整理，缺乏結構性的思考，或是演變出單個題目下出現章節之間不連貫、內容各自獨立的現象，也許學生都有獨立思考的能力，但寫作過程中的磨合卻使其無法發揮，「好好說故事」的專題研究立意也因此喪失。

　　上述情況的背後，追根究柢，即是過於追求專題學術等級的結果，正如中山女中特教組組長張馨仁所言：「專題不是碩論先修班」，若是過於黏附於學術論文的想像，便容易造成專題的選材過深、過於宏大，但卻超過學生的能力範圍，以至於專題的實質內涵無法支撐題目的深度，但張組長也承認，有些老師放不下這個觀念。在學術論文與研究習作之間如何拿捏，經常是計畫方與高中端理念上的落差。我們認為高中生不是不可能寫出研究所等級的作品，也認為這可以是學生挑戰的目標，但這個過程必須在學生有足夠對學術論文的認識，且自主的去挑戰才有意義，也仰賴指導環境與教師的適切輔助，以及校方提供足夠的向外資源，若打從一開始便將專題寫作設定成研究所先修課，那麼成果可能遠不如寫一篇結構穩重、內容具有真誠關懷的文章來得精彩，後者也才真正能實踐獨立思考的精神。就高中教學現場而言，即便有專題營作為每年教師交流的平台，但對專題指導的概念與實踐效果，與人社計畫的初衷之間似乎仍有相當的差距需要填補。