◎陳人豪
兼顧探索與研究的三年藍圖？
人社班的課程可以粗略的分成兩個大面向，一方面是進入人文與社會科學領域的探索性課程，包含各學門的導論、導讀等；另一方面則是學術寫作為核心的研究性課程，包含的課程除了基礎的研究法外，便是人社班重頭戲的專題研究了。這些課程以「導論－學術研究」的藍圖填滿了人社班的三年。
這個藍圖的問題不在內容，而是時程。在高中三年，要塞進這些課程，同時兼顧基本教育的學業進度，實是相當壓縮且緊湊的，尤其國中課程提供的人文社會領域接觸並不多，要讓剛進高中的學生馬上進入人文與社會科學的世界，更不簡單。就我自己的觀察，大部分高一學生在對人社有個具體想像之前，就已經到得交出研究計畫的時間了，導致高二專題研究時許多人不斷經歷反覆的題目大修改，甚或無法找到自己的核心關懷，最終，探索人社世界和做好專題研究陷入顧此失彼的窘境，若極端的情況甚至會對人文社會產生排斥感。
導讀課作為高一學生最初接觸的人社課程，其重要性不言可喻，但相較於導讀課，導論課卻受到較多的批評。追根究柢討論的話，這與大學教育和高中教學現場的認識不同有關，建中黃春木老師便認為理想上，專題導論的講者就是「說故事」，盡量不要太知識性；但實際上的課堂中，有許多教授會直接以自己的研究內容作為主軸講課，比如心理學教授直接切入計量心理學的專業、歷史學教授以自己的研究見聞為主軸進行敘事等，使得高一學生要進入該學門的情境變得更加困難；另外，對於校方來說，要找到願意帶導論的教授也有難度。在這樣的困境下，導論課對大部分人來說常常淪為抄筆記、交作業卻沒有吸收的循環，只有少數本來已經有基礎或概念的學生才能真正達到導論課預期的效果。
被學業導向框住的人社體系
升學宣傳與補習班榜單的邏輯本質上無異，猶記得我在進入人社班的當年，學校說明會便特別強調了學測成績優異與學長個人申請的表現，這並非壞事，顯示了人社班的訓練與大學的需要是相互接軌的，也表示人社計畫的成功。與升學成績綑綁在一起的最大風險，在於人社知識的實質內涵被忽略，淪為工具。
當升學由過往分數決定一切走向多元入學、面試甄選、學習歷程的方向時，高中學生具企圖心地規劃每個社團、活動、寒暑假以求「豐富」的備審資料已漸呈一種風潮（儘管是否有實際效益仍不得而知），人社班的課程，尤其是專題研究，在這個框架裡是相當有吸引力的素材。對於學生來說，若拚死拚活完成專題研究可能無關乎學術寫作或關懷，僅僅是為了以後可以在面試中強調自己的經歷，本末倒置之餘，也形成資源分配的問題。我也曾好奇過，為什麼人社班沒有直升大學的管道，但的確如陳志柔教授所言：「人社班如果做這種事情，你就可以想像大家整天想的都會是『我會看你是什麼標準』。」一旦落入升學主義的框架裡，對於興趣培養與啟蒙特質的課程都會形成致命傷。
陳東升與陳志柔教授都有再三提到，人社計畫並不是一個訂得死死的企劃，它著重的核心是人社素養與概念的推廣，以及學生為主體的學習，也期待這樣的想法能夠在高中教學現場投進一些改變的契機。高中教育結構的環境固然是值得關注也複雜的議題，但若用小一點的問題框架去檢視這個理念的實踐，我認為可以從「學業成績」的面向切入。在我求學的歷程中，人社班總與「社會組資優班」的想像綁在一起，也許是印刻著傳統對資優班的概念，每次學期考試時，國文、英文、社會科等文科成績總會被特別檢視，成為一種評斷該屆人社班優劣的方式。然而，人文與社會科學的學科知識與高中國英社的學科知識並不是相互對應的，其在授課時數上的比重亦不平均，以高中必修學科去評斷人社班的內涵，容易狹窄化人社計畫的目標與特質，但在高中教育裡，這又是最普遍的評斷邏輯，使得人社計畫的想像漸漸被高中體制給收編，反向的影響力亦難以發揮。對學生而言，以學生為主體的學習仍必須仰賴學生的自我覺察與主動性，但學生又同時面對自主性空間相當小的高中學業，兩者概念上的矛盾亦形成了人社課程升學導向化的推力。
不論轉型成分散式與否，現在的人社制度仍與升學制度有著體制上的直接連結，因此課程上的評分、課程知識的教學都會受到影響，以人文社會知識的具有的外溢價值為主軸去調和升學主義所帶來的招生壓力，謹慎釐清與升學體制的交互關係，才是讓人社教育的初衷不被全然工具化的核心。
分散式必須面對的難題－－情感支持
台灣在高中階段仍是以班級為單位的教育體制，人社計畫之所以常被稱為人社班，也是循著班級概念所產生的，但是，在人社班實踐的多年來，對於人社是否「資優」的質疑，以及對人社資源以「集中」方式給予少數學生的疑慮所在多有，這與人文社會學門高度重視資源分配與公平正義的學科特質有關，而「分散式」正回應了這些問題。
在我的高中生涯中，必須承認班級對情感上的支撐具有很強烈的效果，不論是導讀、專題寫作、或是相應而生的成果發表準備，若缺少班級群的互相幫助效果，很多事情是不易達成的，這呼應了陳志柔教授對同儕社群支持的重視。不過，專班的連結並不僅止於同儕，教師群也是相當重要的一環，在我專題寫作的過程中，教師指導一部分是學術性的引導，但另一大部分是情感上的鼓勵與互動，而這個情感基礎便根源於高一各式課堂上與任課老師的感情培養，在專班裡，教師能在指導前對學生有足夠深的連結，也會因為預期要指導專題研究而提到相關的概念，而學生除了能預先對教師的專業範圍有認識外，也能相對容易的進入與教師討論的情境裡，可以說專班的環境營造了門檻較低、更加雙向的師生交流，這對吃重高中教師帶領的人社課程來說是相當有助益的。
分散式成班最直接的問題當然就是上述情感基礎的動搖，比如108學年度建中的人社新生，除了彼此在人社課程外不太會有相處時間，他們的專題指導老師亦沒有在高一指導他們學業學科，當他們實際深入認識老師，已經是在寫專題的過程時了，這無疑增加了寫作的挑戰性。分散成班確實增加了學生選修的彈性，同時讓人文社會課程在現今多元選修趨勢下，能夠避免被單一班級壟斷，但對於像是專題研究這種吃重情感支持的持久戰來說，是相當不利的。分散式受制於高中教育框架，無法像大學班擁有高自主的教師選擇權，且因為仍依循人社計畫的結構，亦無法推廣到每個班級皆能有參與專題的機會，學生僅能選擇不熟的指導老師，又同時失去專班的社群扶持，呈現相當尷尬的磨合狀態。我並非反對人社資源應當有更低的參與門檻，亦不認為人社具有傳統上資優的想像，但在現今高中體制與學校教師的排課邏輯下，分散式的教育呈現了非常嚴峻的學習曲線，結果恐怕是大部分的學生無力完成人社課程，或是淪為填充學分的歷程，這點是必須嚴謹面對的。
沒有留言:
張貼留言