◎葉哲宏
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前言
前文提到的成績優異獎學金（書卷獎），是欲以金錢作為誘因，提升大學生對課業的注重程度，藉由獎勵「上層」學生，維持以成績為導向的價值。相反的，對於學校定義的「下層」學生，校方也有相對的處理方式，便是以學業退學制度（俗稱二一、三一），鞏固以分數作為標準的體系。本文將會探討高等教育的意義與特殊之處；整理退學規定及實務上的處理方式；並分享政大語言所何萬順教授如何看待此制度。
高等教育與基本教育的差別
根據國際教育標準分類（ISCED），主要有學前、初等、中等、高等四個教育階段，而其中初等（國小）與中等（國高中）會被定義為基礎教育，在此之後的學業都會被認定為高等教育。
基礎教育是整個教育體制的地基，聯合國教科文組織對基礎教育的定義，是滿足《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All）中對基本學習需求的各種教育活動，而這些基本學習需求包括識字表達、價值觀形塑，以及發展、增進生活品質並持續學習的能力。相較之下，高等教育是在上述的任務完成之後，進一步分門別類發展各自的專業。雖然有人提出高等教育的目的在於「啟迪學生思考」[1]、也有人說是培養「分辨真實與虛假的能力」[2]，但觀察大學教育從中世紀到現代的歷史發展，從教學為主轉移到以研究為尊，都離不開在各個領域中進行深層探討的架構，因此，無關乎校方的辦學理念，或是學校是否應作為職業訓練所的辯論，大學的本質是藉由科目的分類將複雜世界解構，以便較為簡單地去探索各項知識，並在之後統整起來，使人們了解世界的全貌。
相較基礎教育對於各種知識的雨露均霑，高等教育較為鑽研某項領域，會有所謂的主修科目決定進修方向。這樣高度專業化之下，人才的篩選就變得格外重要，考量學生的能力、性向是否符合特定學科？判斷基準自然是以基礎教育的知識水平為標準，測試學生對「工具使用」的精熟程度，將高等教育的分類提前到基礎教育實施。就如同升學考試中，關乎該科系之專業領域與國英數社自這樣的普通學科掛鉤，無不是以分數評定學生「有多少東西？」。並透過更複雜的比序、倍率，判斷學生「有多少東西是『適合且重要』的？」總而言之，這樣的機制是以大學端為主體，設置各種科目、類組，用成績將學生置於被動評價的客體。
而近年來，學習歷程、多元入學躍上檯面，以面試、社會參與將個人經驗納入考量，更注重學生的主體趨向。先不論當中的實行手法與成效，究其目的在於除了能力以外，也注重學生與學科的性向，達成人才多元晉用，並破除以分數形塑的階級。
鞏固體系的手段——退學制度
雖然有了這些新措施，整個教育體制仍然是以考試成績作為評價主體，生命體驗不過是輔助參考，尤其在升學為導向的考試制度中更為明顯。然而並不是只有高等教育重視成績，現行的基礎教育一樣在乎考試分數，但為什麼只有高等教育有退學制度呢？
解答可能在於兩種教育關心的目標不同，基礎教育著重面相在於「投入」而非「產出」，被預設是白紙的學生，教育者賦予知識與社會規範；相較之下，高等教育著重在專業能力的培訓，因此會依照學生的學業表現、行為舉止有沒有達到要求，決定能否繼續求學的標準。
雖然基礎教育時期的考試上仍有及格線存在，但那是學生在接受教育者傳遞知識後，被期待的理解程度底線，僅是「吸納」而非要求對於外在世界的產出，因此一般的學業表現不佳，並不會成為處罰事由，頂多會有補考（修）來填補不足的部分；而學生的價值觀、態度則是在教育中，漸漸吸收內化以符合社會規範，這時學生的行為是對於外在世界的表達，有社會道德觀可以對於行為作成評價，例如違反校規會被記過處罰，從這點也可看出，公民素養、社會化才是基礎教育的核心。
反之，高等教育則是從升學考試起，就在要求能力的標準，不合格的人就會被擋在將成績奉為圭臬的體制外。而從大學的考試中也可看出雖然有標準答案，好似與以前相同，但考題的設計與回答，會著重在解決現實問題上，例如政治學考題會要求學生站在利益團體的角度思考策略、物理課會以生活中的機械操作納為考題，這是一種要求學生在汲取專業知識後，對於現實問題提出自己的答案，這也是一種「對於外在世界的表達」，屬於「產出」。產出便有了要求，要求學生必須達成基本的門檻，達不成此一標準者便會被以不及格作結，不及格一多代表跨不過門檻，此時就輪到學業退學制度登場，淘汰學校認為「不認真」的學生。
大學的退學制度
目前實務上的退學制度可分為「申請退學」與「勒令退學」。勒令退學分成三類：學業不佳的「淘汰性質退學」、品行不佳的「懲戒性質退學」及「其他原因退學」。而在一般生與特殊生之間，身分認定與成績標準也略有差異而有爭論，但本文僅會專注於探討學業退學制度本身。
退學的情況並不罕見，但如果只談論淘汰性質退學，幾乎只會看到台灣的案例，因為，歐美日等國有類似但更彈性的規定，較類似停學處分。例如，取得一年全職工作即可復學，或強制到別的學校修習。台灣俗稱的「二一退學」是源自北京大學的規定，沿著國民政府的在台復校工作傳承下來。1998年之前，各大學均遵守教育部的《大學學生學籍共同處理規則》明訂二一退學。在該年此規定廢止後，各大學有放寬甚至廢除的趨勢，然而後來許多學校廢止幾年後，又重啟學業退學制度，但改採較寬鬆的退學門檻。。而最近10年，在2011年師大廢除學業退學制度後，已有20餘所大學跟進。
根據大法官釋字第563號解釋，大學對於自身教學研究事項，在大學自治範圍內不受國家行政、立法機關拘束。然解釋文中段「大學為確保學位之授予具備一定之水準，自得於合理及必要之範圍內，訂定有關取得學位之資格條件。」此「合理及必要」即是指在大學自治下一切手段仍要符合比例原則，並且自治範圍僅限於教學語言相關事項。此外，高等教育也並非與基礎教育涇渭分明，大學法即闡明，大學在學術自由之下尚有培養人才、培養人民健全人格的任務、教育基本法也要求教育機關重視學生在各種情形下的受教權與平等權，因而大學應扣緊教育本質，包容教誨每位學生，並以合理適切手段維持大學的學術責任。而現行的退學制度是否有達成上述法規要求——大學自治與學生權益的平衡，將會在以下對於制度細節的介紹中一一檢視。
目前各校對於退學的成績標準不一，主要有「二一三一退學」（一學期不及格學分數達1/2、下學期達1/3）、「雙二一退學」（連兩學期不及格學分數達1/2）、「三次二一退學」（連三學期不及格學分數達1/2），這三者的共通點在於，要有一學期的實拿學分低於應修學分的，才會開啟退學的程序，因此如果有某學生A「先三一後二一」、學生B「先二一後三一」，在相同狀態下退步的A平安無事，進步的B反而遭到退學。另外，真理大學有「全0分退學制」，看似最為寬鬆，但只要學生一學期並未取得任何學分，即遭退學，相比之下，上述二一三一的學制下，學生反而仍有下一學期的機會，不會當學期立即被退學。
目前的退學成績是依據「學期學分取得率」，而非GPA（學期成績平均）、CPR（整體學分通過率）訂定。相較之下，後者是更細緻又可看見學生整體表現的計算方式。何萬順教授在這也舉了一個假設：「你不會聽到學校因為教授一年沒有發Paper就fire他，但會因為學生一年成績不好就趕走他。」；且與品性退學的協商審議機制相比，學業退學沒有陳述自我的機會，沒有解釋「成績不好」的背景與理由，也沒有學務代表的介入。「我們把學校看作機器，學生有錯誤就將之銷毀，沒有一絲的仁慈。」
學業退學制度的本意，在於保障學位授予的品質、學術研究的一定水準，也就是前段提到的，剔除「不認真」學生保留「努力」、「有用」的學生。實務上此制度有達到此一目的嗎？除了上述的假設情形，學生可透過減修學分數規避學分門檻、也可以「期中停修」或「甜涼通識」提升成績、教師也不會因為學生成績高低修改上課方式，這些都不會讓學術品質提高，亦不會讓學生更好；此外，未被處罰到的學生則會因為校方強化了「不要被趕出學校」的外在動機[3]，反過來侵蝕要認真讀書的內在動機[4]，產生排擠效應（crowding out effect），同樣不能保證學位授予的品質。
將成績不佳的學生驅逐出場，而非將學生視為學習的主體而積極給予學業輔導，是消極的維護學位品質，反而是對受教權的沉默侵害；退學實際上還有汙名化的作用，會將受退學生塑造成「不努力讀書的笨小孩」，而忽略其他可能造成學業不佳的因素（經濟因素、同儕社交、課程選擇、學業環境、家庭背景等），對於教師也有可能是教學自由的干涉，使得評分標準因考量退學制度，而無法給予專業適切的評價，如真理大學便有實際案例[5]。
何萬順亦提到學業退學制度表徵出父權社會的態樣，校方藉由訂出學分及格標準，強硬排除不符合框架的學生（框架是否合理、手段是否正當也是問題），這種過度干預形同家父長制的權威；此外，在強調自主學習的大學中，單單以成績作為區分學生好壞的標準，並予以正面處分（書卷獎）、負面處分（退學），形塑校園之中的階級。
廢除學業退學制度：政大的抗爭路程
學權議題通常都是由學生組織在第一線奮鬥，作為一名教授是如何參與運動、並屢屢在媒體與會議上主導發言呢？何萬順提到提到原先其實並不關注此項議題，和多數人一樣，認為被退學者都是不認真的學生。在深入了解政大法學生輕生事件[6]後，何萬順才發現退學制度是一個「不公義卻強烈汙名化學生」的制度。而當時藉由政大的教師論壇，與一群關心學校制度的教師討論議題、分享不同見解，也嘗試將不同的學權議題提案到教務會議；他也與學生合寫分析報告，利用教師身分取得學校資料並結合學生的系所專業，使學生間有更多資訊公開，也建立學生團體與教師間的合作基礎，例如曾與法研所學生合寫退學專題[7]，檢驗大法官釋字與實務上的比例原則，聯合提出研究報告[8]以及校務議案。
在倡議的過程中，他認為辛苦不是問題，最令人感到痛苦的，是反對方對議題討論的不理性沒有自覺。例如提到退學制度將傷害、污名化學生，對方回應他說「愛情也是如此，何不廢除愛情？」。在這樣的情形下，辯論成為奢望，反對方根本不給任何陳述的機會。「When they go low, we go high.」。何教授說：「他們不理性的時候我們不要隨之起舞，我們要平等的對話要找到自己的話語權，創造這個對話的機制，公平的機會是我來掌握的。」他也提到，改變一個人深入骨髓的價值觀很難，必須用理性的邏輯去說服其他人這個制度是不合理的。
最後何教授提到，要使提案順利通過，需要很多人脈、財務以觸及更多人、破除更多迷思。而改革不能只是和校方妥協，僅達成不合理的制度稍微鬆綁，他舉了台大英檢畢業門檻[9]為例，學校在收到學生會抗議後答應，校方自辦測驗取消收費，「這是贏了面子輸了裡子，你一旦妥協之後，好幾屆的學生都可以不用再談了，學校不會再管這個門檻合不合理了。」改革不能只看表面與結果，還要看過程中改變了什麼人的價值觀，造就大學中普遍價值的轉換才有意義。他認為「學校是自制且自治、有品且有格的」，要去反省那些合法但不友善的作為。
結論
順著學業成績的數字排序，從前三名的卷哥卷姐，到可能在中間載浮載沉、對原本科系不那麼感興趣、在計畫雙轉輔的同學，一直到最尾端可能面臨強制退學的學生，大學生的校園生活中無不受制於「以學業表現」的邏輯，可能是被獎賞，亦可能被限制著。如果我們相信制度可以形塑人的觀念、決定人的行為，那這些「以學業表現」的制度就可能引導我們朝向一個單元的大學生想像，並且實際往這個想像前進。
而在這些制度下，有擔負著他人期待眼光的、被阻擋於追求真正志趣的、在最脆弱的時候被驅趕的。規範可能立意良善，也可能是行政、教育資源有限情況下的妥協，但在每次遇到的當下，我們謹記其中的不合理性、記住有人為此感到壓迫，並如同何教授的提醒，不停捫心自問： ”Can we be better? “
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註解
[1]《教育目的為何？呼應〈當學生問我學這個有什麼用？〉一文》，張賢龢，2018
[2] The most important goal of higher education is to ensure that graduates can recognize when "someone is talking rot."—— Jeremy R. Knowles
[3]外在動機指參與活動是為獲取外部利益或避免外部侵害
[4]內在動機指參與活動、享受過程即為目的
[5]《全0分退學，教授怕學生失去理智「成績改為1分」》，馮靖惠，聯合報，台北，2020
[6]《政大男課業壓力重延畢，參加畢典當晚墜樓輕生》，社會中心，今日新聞，新北，2014
[7]〈大學學業退學制度的批判與反思〉，何萬順、林俊儒，《教育研究集刊》，第六十三輯第三期，頁77-106，2017
[8]〈政大學業退學制度適法性之實徵研究〉，《國立政治大學校務發展研究計畫107學年第 2 學期成果報告》
[9]台大並沒有明文的英檢畢業門檻，但畢業必修課程包含一門0學分的「進階英文」，在修習這門課前須先參加全民英檢（依分數分班）。學生會認為此強制要求不合理，因此提案廢除，校方而後放寬限制，增加「自辦測驗」及其他測驗標準（如多益）作為回應。然而此自辦測驗收取300元費用，引起必修課程為何需要額外收費的爭議。
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