2010年1月12日 星期二

微弱的火光──學生參與的主體學習空間

◎陳宗延(醫學二)

典型台大醫學系學生的七年學涯,可以化約為一趟時空旅行三部曲,從總區(一二年級)到醫學院(三四年級)到醫院(五六七年級)。學習場域流轉的背後,正象徵著不同時期教學內容的差序與異質。我們從訪談中得知,各階段之間確非毫無連屬,但階段間與學職間的銜接,仍舊是課程制度面的一大難題。當某一課程被安放在特定學期之中,必須思考其深度是否適當?與前後課程是否斷裂而突兀?重複出現的內容是有意義的伏筆,或是缺乏整合的疊床架屋?這些判準往往無關乎個別教/學者本身的能力,而只能由教/學部門之間的對話去鑑別問題、擬定改進方案。

循此框架,醫學人文教育便無法自外於整體醫學教育,而必須作全面觀。不同課程著重不同教學目標,然而學以致用的主體無非是學生;猶如醫師施用的療法不勝枚舉,唯有病人的全人健康才是終極目的。在醫學人文教育的大帽子下,蔡甫昌老師和謝博生院長不約而同地區分人文素養(知識)與人文關懷(態度),其實意在對症下藥、分而治之。然而,素養與關懷不僅不可偏廢,更重要的是如何相互激盪、融於一爐。可行的流程是:將知識基礎落實到實踐之中,從中錘鍊關懷的技巧/藝,並內化自身、典範與患者的生命經驗作為「莫忘初衷」的燃料。課堂所授顯然並不足以支應這些需求。何明蓉老師勉力推行醫學專業素養,開始強調隱藏課程(hidden curriculum)[1],或者謝院長提出的體驗學習,都是補其不足的嘗試。

在此必須強調,我們並不反對人文知識與社會科學理論的重要性。知識當然大有用,光憑情懷或心念難以在複雜的實踐情境中撐持,更別說要超克道德兩難的困境。退一步說,假使特定的知識範疇真是毫無用武之地,我們也不贊同實用主義掛帥的論調,否定學習那些學問的正當性。乍看之下對職業訓練毫無助益的知識,仍然可能穿透生命,進而重塑個人的觀點和行為。因此,當我們聽到部分醫學生對醫學人文教育「有甚麼用?」和「好無聊!」的呼聲,真正反映的問題是:學什麼?怎麼學?

必須體認的是,由上到下(top-down)的課程改革方案無法真正彌合教、學、用之間的落差;因為每一位醫學生最適合成為哪一種類型的醫師,甚或不成為醫師,最了解的莫過於自己。如果有醫學系學生不全然(或全然不)想當個醫生呢?科研、公衛,或更離經叛道的路線又有何不可?將「身為一個臨床醫師所應擁有最起碼的知識和能力」列為必修,甚至在基礎醫學知識修習完畢後予以分流[2],給學生更大的空間,其實是更周延而負責的做法。也正因此,我們認為學生應該被視為課程規劃的主體,使教師、年輕住院醫師、有經驗的高年級學生和初入校門的低年級學生,能夠共聚一堂描繪對課程的想像。

若我們對「醫學產業後備軍」所當學的期待,與對「良醫」所當為的想像重疊,那麼事情很簡單,所有授課內容都應交由病患和家屬的社會期待決定。這個極端的說法告訴我們:課程設計是一種權力支配的展現;而主客體的劃分、權力與權限的定義,從來就不是醫學社會學和醫學倫理中陌生或次要的課題。有人說倫理不可學,其實並非如此。倫理作為一種「關係」的能力[3],當然必須從關係中學;而學生參與課程規劃(猶如參與公眾討論、空間解放、校務會議等)的過程,等於在建構一個操練的場域。醫學專業主義強調的自律精神 (autonomy),不就是建立在醫師被認可為主體的基礎之上嗎?從這個意義看,學生能否適當看待醫病關係中權力與權限,與師生關係的模仿與扮演關係匪淺。當學生得到更多老師的信任與尊重,我們將真正有機會培養出視病猶親,甚至建議患者諮詢第二意見的醫界新血。

再者,在我們對醫學人文改革史的耙梳中,教育部中綱計畫可說居於火種地位。當計畫及其挾帶的經費將於明年底到期時,火焰是否仍能燒旺呢?召喚學生參與課程規劃,將能由內而外(inside-out)為醫學人文教育再添薪材。我們樂見,在「力挽洪蘭討論會」前後,系學會和醫聯會[4]屢屢藉由議題挑戰、培力醫學生,而何老師和一群有志學生也自主組織「醫學專業素養學生工作小組」[5],積極挑戰結構、發揮學生的能動性。這群學生若能持續擴大參與,成果將不容小覷;而在此之前,我們必須聲援、守護這些微弱的火光。

[1] 詳見http://www.libertytimes.com.tw/2007/new/nov/26/today-o3.htm

[2] 謝院長任內推行的二階段學程,或稱6+2制度,詳見http://ppt.cc/8XMT

[3] 參見李丁讚(2008,2月21日)。道德是能力 不是知識。中國時報,A19版。

[4] 系學會:台大醫學系系學會。醫聯會:台灣醫學生聯合會,見http://www.fms-taiwan.org/joomla/

[5] 詳見http://ppt.cc/M@Wx