◎黃怡菁
武陵國小學校本位課程
臺灣原住民族教育以1998 年頒布的《原住民族教育法》為根基，主要內容有二：一是該族群學生接受國家的一般教育，但因少數族群地區較為偏遠，較難如都市地區順利地進行正規教育，並考量族群文化差異，需有特殊的教學系統；二是該族群學生如何透過教育，維繫其本族群傳統文化。根據以上兩者，原住民教育區分為「一般教育」以及「民族教育」兩大體系，前者著重於少數民族融入主流教育之方式，如升學制度優惠，後者則依據地區、族群不同，設立「學校本位課程」以教導傳統文化。
武陵國小的學校本位課程以小米祭儀、傳統歌謠為兩大區塊。小米祭儀課程根據小米生長分為五季，整年的課程跟隨小米生長進行；傳統歌謠課程則分為祭儀歌謠、童謠以及生活性歌謠。兩區塊的課程皆分成不同的年級，隨年紀而將課程內容逐漸加深，如小米祭儀課程分為低中高三個階段，低年級學生以認識祭儀、歌謠、傳說故事為主，亦於課程中認識母語單字；中年級開始加入祭典活動與禁忌的教學；高年級學生學習祭禱語並開始進行祭典儀式實作，透過反覆操作，讓學生更加了解布農文化。
為配合小米祭儀，武陵國小設有一塊田地讓同學體驗播種、收割、入倉等傳統耕作活動。另外校內建了一棟「教育資源中心─布農館」，裡面有一間文物館。館內的展示品可分成三類：一為族人傳統器具、服飾；二為學生於課程操作中的產物，例如小米（兼做倉庫以進行儀式）；三為祭典儀式所需要的器具。除了布農館之外，曾經有一任身兼社區發展協會理事長的武陵村長希望復興傳統祭典，與武陵國小合作，在校內設布農傳統屋及祭儀廣場，然現今因為族人希望更加依循傳統，而將祭祀地點移至河床，目前傳統屋僅餘外觀。
武陵國小的民族教育課程多在教室內進行，主要原因為課程時間短暫，且考量這樣的設置使得課程在學校內就能完成，不需移動至校外。小米祭儀的日期由學校參照傳統自行安排，課程由耆老或是其他有相關知識的族人教導，校內老師成為偕同教師，共同帶領學生於校內進行，較少直接進入部落與社區互動。
東群部落學校
除了校內的民族教育外，原委會於2014 年成立部落學校十年計劃，目前全臺灣共有布農、排灣、卑南、泰雅四所。部落學校屬於教育部體制外的另類教育，以該族群的知識為主體去設計課程。部落學校補足了國小階段後體制內缺乏的民族教育，以國、高中生為主要客群，利用寒暑期或例假日時間授課，不影響學生學校課程為主。在布農族群的東群部落學校設置在台東延平鄉，主要以台東延平鄉、海端鄉為活動地區。對於武陵村的國高中而言，東群部落學校為此種體制外學校的較佳選擇。布農東群學校課程分為小米文化、氏族文化、獵人文化、巫師文化、生命禮俗跟物質文化六大文化主題，每個主題再細分為三個年級。部落學校會聘請地方仕紳、民族教育背景的老師或是地方耆老作為偕同教師，然而由於教學可能過於複雜或知識未被系統化，部落學校的老師會進行知識的轉化，教授給學生。每年部落學校會有一至二次的特別參訪，如今年寒假至南投追溯布農族群的原根。
走進東群部落學校於桃源村的校區，第一眼所見為廣闊的農田，為部落學校部分小米種植課程的教學場地，農田旁有一小廣場以及一風雨操場，也為課程可以使用的空間。然而，部落學校的教學場地並不僅限於桃源村，胡克緯說「大自然就是我們的教室」。小米祭課程時，帶領學生至偕同教師的農田，在農田旁念祝禱語；狩獵文化課程時，帶領學生進入山林。相較於體制學校的僅能於學校定點教學，部落學校似乎有更多時間及空間的彈性，將課程帶入社區、文化回歸生活。
由於部落學校上課時間為正規學校上課之外的時間，加上課程費用免費、提供三餐，使得部落學校成為另類的「托育所」。多數將學生送至部落學校的家長為平日工作繁忙、沒有足夠時間陪伴孩童的底層勞工階層，相對富有的家庭則將孩子送往城內的補習班或才藝班，提高「競爭力」。
今年六月，東群部落學校即將有第一批畢業生。並非所有的部落學校都尚為順利，如計畫之初設立的「阿美族部落學校」，因為未通過原民會的審查而停止。對於剛起步的部落學校，各負責人與教師都還在摸索最適當的道路，這個新生的領域仍有許多未知挑戰存在。
缺乏完善體系的民族教育
即便傳統意識逐漸恢復，有越來越多的原住民願意投入民族教育，但臺灣仍然缺乏完整規劃的民族教育體系。許多學生國小畢業後轉至都市的國、高中就讀，隨即與原民文化教育斷了聯繫。部落中設有民族教育課程的國中也相對缺乏，若學生沒有選擇具有民族課程的國中或至部落學校進行課外學習，非常容易失去系統性學習文化的管道，僅能依靠長輩的文化傳承，然而也並非所有家庭都能提供學習文化的環境和條件。
即便學生幸運地於國、高中持續接觸傳統文化，臺灣現今提供民族教育領域的高等教育管道僅有「東華大學原住民教育學院」。胡克緯感嘆，「正統」、漢文化的教育有國教院做完整規劃，然而原住民族教育卻仍缺乏統整的機構，現今淪為各機構獨自奮鬥，以點狀方式進行，各地區散狀辦學、規劃教育內容，成為多頭馬車的局面。
逐漸消失的文化
無論是武陵國小的學校教育或是東群部落學校，師資都面臨危機。多數國小、幼稚園師資仍以漢人為主，對於提供學生沉浸式的學習環境仍有困難。相較於正規體系學校老師都擁有教師證照。民族教育領域除了族語老師必須考取認證之外，多數具有原住民身分的教師僅憑對於文化的熱誠及熟稔而成為「偕同教師」。然而，隨著耆老衰老、逝去，傳統文化的保存迫在眉睫。東群部落學校負責人胡克緯即形容「我們在和時間賽跑」。
雖然在武陵村這個布農部落，比起都市已經是相對有利學習母語的環境，卻因為學生在學校主要學習中文，父母輩使用母語機會也低，甚至不會講，使得學生在家中也常使用漢語。前武陵國小教師琬琪提到：「許多阿公阿嬤很少和孫子用母語對話，因為孫子聽不懂，而使得溝通出現隔閡。」即便族語老師盡力地教導學生母語，卻因為學科主要使用中文，使得母語教學成果有限。
另外，近來討論熱烈的傳統領域問題也於教學場上浮現。在布農文化中，「狩獵」相當重要，男孩子都要跟隨家中男性長輩打獵，並且每年都有「射耳祭」。但是現今受限於國有土地使用權力以及外界「動物保育」的觀念，部落學校的課程僅能教導學生如何做陷阱、如何判斷地點及天氣、動物習性等知識，而無法實際帶領學生上山打獵。部落耆老Dama Anu 說：「現在比較痛心的就是，我雖然有教孩子怎樣打獵，孩子或年輕人都不敢上山實際的去打獵。像我們這邊，有的被警察抓，一隻山羌就要罰三十萬。其實我很希望能傳承我們狩獵的文化，不過沒有辦法讓孩子放心的上山去。」
升學體制下的壓力
臺灣升學主義掛帥，學生在升上國、高中後，不得不專心於學科，而逐漸遺忘族語、傳統文化。原民地區國小的民族教育本來是學校特色，用來鼓勵學生與自己的族群更接近，但學生僅能於較無壓力的國小階段輕碰傳統文化，畢業後就被迫擠進主流教育體系，學習外界制定好的主流知識。學校體制反映出兩知識權力位階高低，原民教育在現今社會也僅能被歸類為「實驗教學」、「另類教育」，學生往民族教育發展的可能有限。原住民族教育因為牽扯到族群政治以及學生未來出路的問題，在整體制定過程中更顯複雜，有盼未來政府能夠提出更完善的政策，使得民族教育更具統整性。
何謂正統文化？
有趣的是，原住民族的教育涉及眾人對於「何謂正統文化」的理解。武陵國小蕭慶峰主任強調學校最在意的是維持「傳統」，也曾請來演唱傳統曲調聞名的歌手教導學生；不過也有人嘗試創新，如之前擔任班導師的琬琪發現該班學生對於打擊樂有興趣，就與學校藝文深耕課程的音樂老師ANU 合作，教導學生打擊樂。演奏的曲調融入布農傳統歌曲報戰功以及現代打擊樂。此種創新與校內強調傳統的方向不同，也受限於每屆學生不同的喜好與特質。可惜的是，打擊樂隊於該屆學生畢業後，沒有再進行下去。
在部落學校中也可看見不同例子，例如傳統文化中男性主管狩獵、女性負責織布，但現今社會男女平等觀念盛行，學生數量也不足以再劃分為男性或女性的知識。在上課過程中會向學生解釋有這種禁忌，但教學上則不再區分不同性別的知識，而是男女共同教學。另外，在布農文化中「巫術」是較為特別的一塊。東群部落學校教導巫術的目的並非培養巫師，而是讓學生也能夠了解民族的巫師文化。在文化逐漸流失的過程中，人們不會因為不了解，讓巫師文化背負著汙名。傳統文化的傳承應該依循什麼模式？傳統知識過渡到現代社會是否能有更多彈性與現代社會溝通？這些是現今臺灣社會需要共同思考，仰賴更多教學經驗，持續溝通才能獲得的答案。
臺灣原住民族教育以1998 年頒布的《原住民族教育法》為根基，主要內容有二：一是該族群學生接受國家的一般教育，但因少數族群地區較為偏遠，較難如都市地區順利地進行正規教育，並考量族群文化差異，需有特殊的教學系統；二是該族群學生如何透過教育，維繫其本族群傳統文化。根據以上兩者，原住民教育區分為「一般教育」以及「民族教育」兩大體系，前者著重於少數民族融入主流教育之方式，如升學制度優惠，後者則依據地區、族群不同，設立「學校本位課程」以教導傳統文化。
武陵國小的學校本位課程以小米祭儀、傳統歌謠為兩大區塊。小米祭儀課程根據小米生長分為五季，整年的課程跟隨小米生長進行；傳統歌謠課程則分為祭儀歌謠、童謠以及生活性歌謠。兩區塊的課程皆分成不同的年級，隨年紀而將課程內容逐漸加深，如小米祭儀課程分為低中高三個階段，低年級學生以認識祭儀、歌謠、傳說故事為主，亦於課程中認識母語單字；中年級開始加入祭典活動與禁忌的教學；高年級學生學習祭禱語並開始進行祭典儀式實作，透過反覆操作，讓學生更加了解布農文化。
為配合小米祭儀，武陵國小設有一塊田地讓同學體驗播種、收割、入倉等傳統耕作活動。另外校內建了一棟「教育資源中心─布農館」，裡面有一間文物館。館內的展示品可分成三類：一為族人傳統器具、服飾；二為學生於課程操作中的產物，例如小米（兼做倉庫以進行儀式）；三為祭典儀式所需要的器具。除了布農館之外，曾經有一任身兼社區發展協會理事長的武陵村長希望復興傳統祭典，與武陵國小合作，在校內設布農傳統屋及祭儀廣場，然現今因為族人希望更加依循傳統，而將祭祀地點移至河床，目前傳統屋僅餘外觀。
武陵國小的民族教育課程多在教室內進行，主要原因為課程時間短暫，且考量這樣的設置使得課程在學校內就能完成，不需移動至校外。小米祭儀的日期由學校參照傳統自行安排，課程由耆老或是其他有相關知識的族人教導，校內老師成為偕同教師，共同帶領學生於校內進行，較少直接進入部落與社區互動。
東群部落學校
除了校內的民族教育外，原委會於2014 年成立部落學校十年計劃，目前全臺灣共有布農、排灣、卑南、泰雅四所。部落學校屬於教育部體制外的另類教育，以該族群的知識為主體去設計課程。部落學校補足了國小階段後體制內缺乏的民族教育，以國、高中生為主要客群，利用寒暑期或例假日時間授課，不影響學生學校課程為主。在布農族群的東群部落學校設置在台東延平鄉，主要以台東延平鄉、海端鄉為活動地區。對於武陵村的國高中而言，東群部落學校為此種體制外學校的較佳選擇。布農東群學校課程分為小米文化、氏族文化、獵人文化、巫師文化、生命禮俗跟物質文化六大文化主題，每個主題再細分為三個年級。部落學校會聘請地方仕紳、民族教育背景的老師或是地方耆老作為偕同教師，然而由於教學可能過於複雜或知識未被系統化，部落學校的老師會進行知識的轉化，教授給學生。每年部落學校會有一至二次的特別參訪，如今年寒假至南投追溯布農族群的原根。
走進東群部落學校於桃源村的校區，第一眼所見為廣闊的農田，為部落學校部分小米種植課程的教學場地，農田旁有一小廣場以及一風雨操場，也為課程可以使用的空間。然而，部落學校的教學場地並不僅限於桃源村，胡克緯說「大自然就是我們的教室」。小米祭課程時，帶領學生至偕同教師的農田，在農田旁念祝禱語；狩獵文化課程時，帶領學生進入山林。相較於體制學校的僅能於學校定點教學，部落學校似乎有更多時間及空間的彈性，將課程帶入社區、文化回歸生活。
由於部落學校上課時間為正規學校上課之外的時間，加上課程費用免費、提供三餐，使得部落學校成為另類的「托育所」。多數將學生送至部落學校的家長為平日工作繁忙、沒有足夠時間陪伴孩童的底層勞工階層，相對富有的家庭則將孩子送往城內的補習班或才藝班，提高「競爭力」。
今年六月，東群部落學校即將有第一批畢業生。並非所有的部落學校都尚為順利，如計畫之初設立的「阿美族部落學校」，因為未通過原民會的審查而停止。對於剛起步的部落學校，各負責人與教師都還在摸索最適當的道路，這個新生的領域仍有許多未知挑戰存在。
缺乏完善體系的民族教育
即便傳統意識逐漸恢復，有越來越多的原住民願意投入民族教育，但臺灣仍然缺乏完整規劃的民族教育體系。許多學生國小畢業後轉至都市的國、高中就讀，隨即與原民文化教育斷了聯繫。部落中設有民族教育課程的國中也相對缺乏，若學生沒有選擇具有民族課程的國中或至部落學校進行課外學習，非常容易失去系統性學習文化的管道，僅能依靠長輩的文化傳承，然而也並非所有家庭都能提供學習文化的環境和條件。
即便學生幸運地於國、高中持續接觸傳統文化，臺灣現今提供民族教育領域的高等教育管道僅有「東華大學原住民教育學院」。胡克緯感嘆，「正統」、漢文化的教育有國教院做完整規劃，然而原住民族教育卻仍缺乏統整的機構，現今淪為各機構獨自奮鬥，以點狀方式進行，各地區散狀辦學、規劃教育內容，成為多頭馬車的局面。
逐漸消失的文化
無論是武陵國小的學校教育或是東群部落學校，師資都面臨危機。多數國小、幼稚園師資仍以漢人為主，對於提供學生沉浸式的學習環境仍有困難。相較於正規體系學校老師都擁有教師證照。民族教育領域除了族語老師必須考取認證之外，多數具有原住民身分的教師僅憑對於文化的熱誠及熟稔而成為「偕同教師」。然而，隨著耆老衰老、逝去，傳統文化的保存迫在眉睫。東群部落學校負責人胡克緯即形容「我們在和時間賽跑」。
雖然在武陵村這個布農部落，比起都市已經是相對有利學習母語的環境，卻因為學生在學校主要學習中文，父母輩使用母語機會也低，甚至不會講，使得學生在家中也常使用漢語。前武陵國小教師琬琪提到：「許多阿公阿嬤很少和孫子用母語對話，因為孫子聽不懂，而使得溝通出現隔閡。」即便族語老師盡力地教導學生母語，卻因為學科主要使用中文，使得母語教學成果有限。
另外，近來討論熱烈的傳統領域問題也於教學場上浮現。在布農文化中，「狩獵」相當重要，男孩子都要跟隨家中男性長輩打獵，並且每年都有「射耳祭」。但是現今受限於國有土地使用權力以及外界「動物保育」的觀念，部落學校的課程僅能教導學生如何做陷阱、如何判斷地點及天氣、動物習性等知識，而無法實際帶領學生上山打獵。部落耆老Dama Anu 說：「現在比較痛心的就是，我雖然有教孩子怎樣打獵，孩子或年輕人都不敢上山實際的去打獵。像我們這邊，有的被警察抓，一隻山羌就要罰三十萬。其實我很希望能傳承我們狩獵的文化，不過沒有辦法讓孩子放心的上山去。」
升學體制下的壓力
臺灣升學主義掛帥，學生在升上國、高中後，不得不專心於學科，而逐漸遺忘族語、傳統文化。原民地區國小的民族教育本來是學校特色，用來鼓勵學生與自己的族群更接近，但學生僅能於較無壓力的國小階段輕碰傳統文化，畢業後就被迫擠進主流教育體系，學習外界制定好的主流知識。學校體制反映出兩知識權力位階高低，原民教育在現今社會也僅能被歸類為「實驗教學」、「另類教育」，學生往民族教育發展的可能有限。原住民族教育因為牽扯到族群政治以及學生未來出路的問題，在整體制定過程中更顯複雜，有盼未來政府能夠提出更完善的政策，使得民族教育更具統整性。
何謂正統文化？
有趣的是，原住民族的教育涉及眾人對於「何謂正統文化」的理解。武陵國小蕭慶峰主任強調學校最在意的是維持「傳統」，也曾請來演唱傳統曲調聞名的歌手教導學生；不過也有人嘗試創新，如之前擔任班導師的琬琪發現該班學生對於打擊樂有興趣，就與學校藝文深耕課程的音樂老師ANU 合作，教導學生打擊樂。演奏的曲調融入布農傳統歌曲報戰功以及現代打擊樂。此種創新與校內強調傳統的方向不同，也受限於每屆學生不同的喜好與特質。可惜的是，打擊樂隊於該屆學生畢業後，沒有再進行下去。
在部落學校中也可看見不同例子，例如傳統文化中男性主管狩獵、女性負責織布，但現今社會男女平等觀念盛行，學生數量也不足以再劃分為男性或女性的知識。在上課過程中會向學生解釋有這種禁忌，但教學上則不再區分不同性別的知識，而是男女共同教學。另外，在布農文化中「巫術」是較為特別的一塊。東群部落學校教導巫術的目的並非培養巫師，而是讓學生也能夠了解民族的巫師文化。在文化逐漸流失的過程中，人們不會因為不了解，讓巫師文化背負著汙名。傳統文化的傳承應該依循什麼模式？傳統知識過渡到現代社會是否能有更多彈性與現代社會溝通？這些是現今臺灣社會需要共同思考，仰賴更多教學經驗，持續溝通才能獲得的答案。
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